Tarih Öğretimi Kimin Hizmetinde? (Zerrin YILMAZ)

Kimliğimiz üzerine düşünmeyiz. Kimliğimiz üzerine düşündüğümüzde ya kimliğimizden dolayı ötekileştirilmişizdir ya da ötekiyle karşılaşmışızdır. Kierkegaard’ı hatırlatır biçimde birey, kimliğinden dolayı tekinsizliğe kapıldığında ya da kaygıya düştüğünde neliği üzerine düşünmeye başlar. Türkiye’de yaşayan bireyler için "kimlik problemleri" aslında çok tanıdıktır. Türkiye’de bireyler, birçok etiketlemeyle ve ötekileştirmeyle yaşar.

Kimliği kategorize etme ve tanımlama çabası, kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturmakla birlikte, modern bir çelişkiyi de ifade etmektedir. Kimliğin tanımlamasının kendi içindeki açmazı, kavramın insandan bağımsız bir biçimde kavramsallaştırılma çabasından kaynaklanmaktadır. Kimlik kavramının ne olduğu; bireyler tarafından nasıl anlamlandırıldığı ve hatta nasıl yaşandığı ile ilişkilidir. Bireyin kendini tanımlama çabasında ‘özsel olarak kendisinin yapmış olduğu yorum ne oranda kendine aittir’ sorusu, insanın tarihsel bir varlık olma gerçeğinin ortaya çıkış noktasıdır. Ancak böyle bir tanımlama biçiminin “ben” ve “diğerleri”ni yaratması kaçınılmazdır. “Ben”i tanımlamak, kendi ekseninde “diğerleri”nin sınırlarını çizmektir. Yani burada “ben”i tanımlayan “öteki”dir.

Kolektif kimlikler, politik kimlikler olarak algılanır.

Din, cinsiyet, cinsel yönelim, etnik köken ve ırk gibi kolektif kimliklerin kişisel kimliğe ne ölçüde etki ettiği, modern kavramlarla açıklanamayacak kadar karmaşıktır. Kolektif kimliklerden herhangi birinin, diğerleri üzerine egemen olması, diğer kolektif kimliği ya da alt kültürü kendinde şey olarak ötekileştirir. Homojenleştirme ve tek tipleştirme kavramı bu bağlamda değerlendirildiğinde, kolektif kimliklerin politik kimlik olarak algılanması anlamını taşır. Politik kimlik kavramı ve diğer kolektif kimlikler beraberinde din, modernite, ulus-devlet gibi kavramlarla bireyin etkileşimini gündeme getirir. Bir başka ifade ile kendini öteki hisseden kimliğin varlığı, tanınma politikalarını ve çok kültürlülüğü tartışma konusu yapar.

Egemen kültür ile alt kültür gerilimi, haklar mücadelesi bağlamında vatandaşlıkla ilişkili hale gelir. Ulusal kimliği tanımlamada kullanılan araçlardan başta geleni, daima tarih ve tarih eğitimi olmuştur. “Aynı milletteniz, aynı coğrafyada yaşadık, aynı değerleri paylaşıyoruz” gibi “aynı”lıkları tanımlayabileceğimiz yegâne alan, tarihtir. Zaten bahsedilen ortaklıklar, bireyleri ulus-devlet vatandaşı haline getirmektedir.

Ortak değerlerin varolmadığı alanlarda tarih, bu ortaklıkları oluşturan araç olarak kullanılmıştır. Farklılıkların tartışılmaya başlandığı dönemde, farklılıklar kendilerini ortak kimlikten ayırt edebildikleri oranda varolabileceklerini fark ettiler ki bu durum, kimlik taleplerinin aslında vatandaşlık talebi anlamına gelmesi demektir. Tarihin buradaki işlevi sadece yeni bir tarih anlatısı oluşturarak benzer biçimde kalmaya devam etmiştir. Bu anlatı diğer anlatıyı resmi ideoloji kabul ederek yapısökümü yaptığını iddia etmektedir. Yani kendini tarihte yeniden var etmeye çalışmaktadır. Her iki algıda ortak yön, kimliğin tanımlanmasında tarihin kullanılması olmuştur ve bu kullanımın toplumlarda kimi zaman dışlayıcı, kimi zaman birleştirici etkiler göstermiştir. Araçları ve amaçları farklı olsa da tarih eğitimi ve vatandaşlık, tarih eğitimi ve kimlik arasındaki sıkı ilişki günümüzde de devam etmektedir.

İktidar, tarih eğitimini “milli kimliği özümsemiş bireyler yetiştirmek” olarak tanımlar ve buna uygun müfredat hazırlar.

Milli kimlik ve millet oluşturma çabalarının temel referans noktasını oluşturan tarih öğretimi, postmodern dönemde vatandaşlığın bireysel kimlik ile anılmasıyla, “bireyin kimliği”ni belirlemede etkili olmaya başlamıştır. Diğer taraftan altkültür grupları da kendi tarih anlatılarını inşa ederek ortak aidiyet oluşturmaya çalışmışlardır. Bu bağlamda tarih, ilk insandan -diğer bir tabirle efsane temelli kültürlerden günümüze kadar “Ben kimim?” sorusuna cevap arayarak köken problemini çözmekte ve kimlik tanımını geçmişe yapmış olduğu atıflarla belirleyerek kimlikle ilişkili hale gelmektedir. İktidarın, tarih eğitimi için belirlediği amaçlar ya da ondan beklediği faydalar “milli kimliği özümsemiş bireyler yetiştirmek” olarak tanımlanabilir.

Kimlik ve Tarih kitabında, bireysel ve kolektif kimliklerin tanımlanmasında ve yapılandırılmasında tarihin rolü tartışmaya açılmaktadır. Bir taraftan bireyin kendi düşüncesinin ortaya çıkışını temsil eden bireysel kimliği; diğer taraftan kolektif kimliğin, bireysel kimliğe yapmış olduğu diyalojik katkının dilsel ifadelerinde referans noktalarından olan tarihin, temsili olarak mı yoksa felsefi olarak mı kimliği belirlediği sorusuna cevap arama süreci, kitabın temel niteliklerinden birini oluşturmaktadır. Bu bağlamda mutlak kimliğin bireylerin zihnindeki karşılığının, kimliğin metalaşması olarak ortaya çıkması muhtemeldir. Bu süreçte, tarihsel ifadelerin söylem olarak kullanılıp kullanılmadığı, diğer bir deyişle meşrulaştırma aracı olarak kimliğin eleştiriselliğe kapatılmasını sağlayıp sağlamadığını Akif Pamuk tartışmaya açmıştır.

Tarih eğitimi, özünü kaybedip vatandaş yetiştirmenin aracı oluverir.

İktidar ve egemen kültür için tarih eğitiminin iki temel amacı vardır: Bunlardan ilki tarihin disiplin içi amaçları, diğeri tarihin disiplin dışı amaçlarıdır. Tarihin disiplin içi amaçları; bireye tarihsel empati, tarihsel analiz ve yorum gibi beceriler kazandırmak olarak ifade edilebilmektedir. Diğer taraftan tarihin disiplin dışı amaçları; bireyin sosyalleşmesi, kültür aktarımı bağlamında bireylerin ortak değerleri tanımlayıp yaşamlarına aktarmasını ifade etmektedir. Benzer biçimde tarih eğitiminin vatandaş yetiştirme aracı olarak kullanılması disiplin dışı amaçları arasında sayılabilmektedir

Kimlik ve Tarih, bu derin meselenin, genel olarak tarih ve özel olarak tarih eğitimi perspektifinden incelenmesiyle yazılmış. Yazar-araştırmacı Akif Pamuk,  tarihin kimliği inşa ederken nasıl araç olarak kullanıldığını defalarca deneyimlemiş ve her bağlamda aynı metnin bireyler için nasıl farklı anlamlar taşıdığını, farklı bağlamlarda farklı anlatıların nasıl oluştuğunu gözlemlemiştir.

Tarih ve tarih öğretimi, tarih ve tarih öğretiminden daha fazlasıdır. Metnin içinde bütün bu farklı anlatıların ve dolayısıyla kimliğin inşasında tarihin taşıdığı rolü ve araçsal olarak nasıl kullanıldığını bulacaksınız. Tartışma metinlerini okurken belki sizler de yeni alt bağlamlar inşa edeceksiniz.

KİMLİK VE TARİH: KİMLİĞİN İNŞASINDA TARİHİN KULLANIMI, Akif Pamuk, Yeni İnsan Yayınevi, 2014.

Read More

Direnişi Fotoğraflardan Okumak (Zerrin YILMAZ)

Bir fotoğraf; uzun bir yazıdan, bir filmden, saatlerce süren bir konuşmadan daha fazla şey anlatır bazen. Gerçek olanın kanıtıdır fotoğraf, bu yüzden de nesneldir. Bir yanıyla da ona bakan göz, onu algılayan zihin, onu hisseden kalbin biricikliği oranında öznel bir yanı da vardır.

Türkiye’nin her bir meydanından yükselen fotoğraf kareleri görüyoruz bir süredir. Gezi Parkı’ndan başlayıp, Ankara’ya, İzmir’e, Eskişehir’e, Adana’ya, Hatay’a ve daha birçok şehre dalga dalga yayılan bir çığlığın fotoğrafına bakıyoruz. Yalnızca bakmıyoruz aynı zamanda görüyoruz ve okuyoruz bu fotoğrafları. Yaşanan toplumsal kenetlenme, ortak akıl ve duygu bütünlüğü aynı zamanda her bireyin öznel tepkisini, acısını ve umudunu barındırıyor içinde.

Bazı kitaplarla, bazı müziklerle, bazı insanlarla tanışmanın bir zamanı var diye düşünmüşümdür her zaman. Gezi Parkı direnişi başlamadan hemen önce bir kitap okudum: Camera Lucıda-Fotoğraf Üzerine Düşünceler-. Roland Barthes bu eserinde fotoğrafın ne olduğu sorusuyla yola çıkıyordu. Teknik tanımlamanın dışında fotoğraf nedir, ne anlatır? Yarattığı etki bakımından sinemadan da, edebiyattan da, resimden de farklıdır fotoğraf. Geçmişte pek çok toplumsal olaya kanıt olmuş fotoğraflardan, en bireysel yaşam kıvrımlarını yorumladığı aile fotoğraflarına uzanarak fotoğraf üzerine düşünüyor. Sayfalar arasında ilerlerken adeta yazarla birlikte yol alıyorsunuz. Fotoğraf ve ölüm / fotoğraf ve yaşam karşıtlığını varoluşsal bir zemin üzerinde tartışıyor : “O, bu anda vardı ama artık yok” Camera Lucıda tamamlandıktan kısa bir süre sonra Barthes bir trafik kazasında yaşamını yitiriyor. Kitabı bitirdikten sonra, boşlukta uçuşan ama mutlaka bir yeri var dediğim düşüncelerle baş başayken, kırmızılı bir kadın fotoğrafına uyandım bir sabah. İşte bu !

Kırmızılı Kadın

Sonra devamı geldi. Gezi parkı direnişiyle ilgili yazılar, konuşmalar, çizimler… Ama en çok fotoğraflardan okuduk olup biteni. Burada Barthes’dan ve Camera Lucıda’dan daha detaylı bahsetmektense, bugün görmekte olduğumuz fotoğraflar üzerine düşünürken, anlamlandırmamızı destekleyecek çözümlemesinden bahsedeceğim yalnızca. “Fotoğraf, görmemize izin verdiği şeyi söyleyemez” diyor. Kırmızı elbiseli kadın fotoğrafı, direnişin simgesi haline geldi. Çünkü ön yargısız bakan her göz muhtemelen aynı şeyi gördü o fotoğrafta: Cesareti, adaletsizliği, “artık yeter” i, anlam verememeyi, şaşkınlığı, şiddeti, acımasızlığı… Barthes bu etkiyi, Latince “kendini verme” anlamına gelen studium kelimesiyle tanımlıyor. Studium alanında bilinç, akıl yürütme, yorumlama daha belirgin oluyor. Çünkü bir fotoğrafa bakarken gördüklerimizde, bilgi ve kültür alanı, eğitim, toplumsal ve siyasal duruş gibi özelliklerimiz düşüncelerimizi belirliyor. Ortalama bir ilgiyle fotoğraftan etkileniyoruz. Neden etkilendiğimizi de açıklayabiliyoruz. Bazı fotoğraflardan ise bir ok çıkıyor ve sizi delip geçiyor. Kara kara düşündürüp, alt üst ediyor. Bu etkiyi ise, punctum (Latince delip geçme anlamına geliyor) kelimesiyle tanımlıyor Barthes. Studium etkilerken Punctum delip geçiyor, yaralıyor sizi. Örneğin kırmızılı kadın fotoğrafında bende punctum etkisi yaratan, kadının savrulan saçları ve kadraja biraz daha yakın duran diğer kadınının yüz ifadesiydi. Neden böyle olduğunu, nasıl olduğunu, nasıl bir his uyandırdığını tarif edemiyorum. Fotoğraf yaşanmış bir anın kanıtı olarak orada duruyor, o an donuyor ve kalıyor. Ancak hikayesi devam ediyor. Buraya nasıl gelmişti, o anda ne hissetti, sonrasında ne oldu, kendisine bakan gözlerde ne gördü? Gibi pek çok soruyu sorduran o yıkıcı etkiyi hissediyorum ama tarif edemiyorum. Dil bazen aciz kalıyor.

Küçük Yalnızlık Darbeleri

Fotoğraf üzerine belki de en çok düşünmemiz gereken günlere tanıklık ediyoruz. Sözlerin, yazıların, konuşmaların içeriğini irdelemekten daha çok etkiliyor bir fotoğrafta gördüklerimiz. Çünkü birden bire çarpılıyoruz baktığımız her karede. Birden bire kavrıyoruz. Meydanlarda bakışlarımızı çevirdiğimiz her köşede bir fotoğraf karesi donuyor. 31 Mayıs gecesi İstiklal Caddesinde her zamanki rutin işlerini yapan belediye işçilerinin fotoğrafını çektim. Orada olup bitenden sıyrılmış, bir yandan sohbet edip bir yandan da yerleri süpürüyorlardı. O an dondu zihnimde. Gördüğüm daha pek çok an gibi. Bir fotoğrafa bakarken onun hikâyesini de düşünüyoruz çünkü. Başında ve sonunda ne olduğunu düşünerek, bilerek. En acısı da bu belki : “Şu an burada oturup kitap okuyan genç, bu fotoğraf çekildikten iki gün sonra öldürüldü.”

Barthes, Camere Lucıda’ya şöyle başlıyor (ve bu başlangıç beni çarpıyor “punctum”) “ Uzun zaman önce bir gün, Napolyon’un küçük kardeşi Jerome’nun 1852’de çekilmiş bir fotoğrafı geçmişti elime. Ve bugüne dek hiç dindiremediğim bir şaşkınlıkla şunu fark etmiştim o zaman: Ben şu an, imparatora bakan gözlere bakıyorum.” Barthes’ın şaşkınlığını anlayan olmamış o zaman. “Yaşam bu küçük yalnızlık darbelerinden oluşur” diyor. İşte biz de bugünlerde zulme bakan gözlere bakıyoruz. Bakılan fotoğraf şekil olmaktan çıkıyor, bakan öznenin algısı derecesince öznelleşiyor. Yaşananların gerçekliği, tarihe, ama en önemlisi zihinlere kazınıyor ve orada kalıyor: “Bir dergiden kesip uzun zaman sakladığım, - ancak aşırı özenle saklanan her şey gibi sonunda kaybolan- bir köle pazarını gösteren fotoğrafı anımsıyorum: şapkalı köle tüccarı ayakta duruyor; peştamal giymiş köleler oturuyorlar. Tekrarlıyorum: bir gravür değil, bir fotoğraf bu; o zaman bir çocuk olan benim dehşet ve hayranlığım şuradan geliyordu: böyle bir şeyin varolduğu kesindi: bu bir yaklaşıklık sorunu değil, bir gerçeklik sorunuydu: artık tarihçi aracı değildi; kölelik, aracı olmadan verilmiş; gerçek, yöntemsiz olarak kurulmuştu.”

CAMERA LUCIDA, Roland Barthes, Çev. Reha Akçakaya, Altıkırkbeş Yayınları, 2011.

Read More

Alice Harikalar Diyarında ve Aynadan İçeri: Masal mı Kara Mizah mı (Zerrin YILMAZ)

Masalların, inatçı çocukları, tatlı rüyalarına uğurlamaktan fazla bir şey olduğunu Alice ile yeniden tanışınca anladım. Aynı zamanda, nihayetinde bir yetişkin yaratıcılığı ürünü olan masal kitaplarının alt metinlerine dikkat edilmesi gerektiğini de. Yıllar sonra beni yeniden Alice’in Harikalar Diyarıyla tanıştıran, Kıymet Erzincan Kına’nın çevirisiyle İthaki Yayınlarından çıkan “Alice Harikalar Diyarında ve Aynadan İçeri” kitapları oldu. Hafızamda kalan o incecik masal kitabından oldukça farklıydı.

Kitapların ön sözlerini okumakla ilgili ön yargımı ilk birkaç sayfadan sonra kırma zorunluluğu hissettim. Kitabın sunuş bölümü ve çeviri sürecine ilişkin saptamalar dikkate değerdi. Çünkü çeviride eserin orijinaline sadık kalmak kadar, eseri çeviri yapılacak olan dilin yapısına uyarlamak da o derece önemlidir. Sanırım, birçoğumuzun çocukluk anılarında kalan haliyle Alice’i okumak, çocuk yaratıcılığını ve aklını hafife almak anlamına geliyordu. Bunun nedeninin, çevirilerin çoğunda kritik bölümleri atlanmış olan Alice Harikalar Diyarında’nın çocuklar için sadece bir “oyalama” aracı olarak kalması olduğunu söyleyebiliriz. Bu hem küçük okuyucuların henüz gerçeklikle uyuşmamış olan zihinlerine hem de her detayı bütünün ayrılamaz bir parçası olan eserin orijinaline haksızlık etmek değil midir? Bu anlamda, acaba yetişkin yaratıcılığı gerçekliğin gölgesinden ne derece sıyrılabilir? Bu belki belli bir noktaya kadar mümkün olabilir ancak Alice Harikalar Diyarı için bunu söylemek güçtür.

Kitabın yazarı matematikçi Charles Lutwidge Dodgson (1832-1889) ya da edebiyatta bilinen adıyla Lewis Carrol, Viktorya Dönemi yazarlarından. Viktorya döneminin gerçekçi çocuk edebiyatına karşın Carroll, Alice Harikalar Diyarında (1865) ve Aynadan İçeri (1871) kitaplarında söz konusu dönem gerçekliğini ironik bir dille eleştirmiş. Adını Kraliçe Viktorya’dan alan dönem, İngiltere’de sanayi devrimiyle birlikte, ekonomik alandaki yenilik ve değişimlerin, yeni sosyal sınıfların oluşumunun doğal sonucu olarak toplumsal yaşamda da çalkantıların ve çelişkilerin belirgin biçimde gözlenebildiği bir dönem olarak karşımıza çıkıyor. 

Mina Urgan’a göre söz konusu toplumsal yapının belirgin özellikleri; ailevi değerlerle saygıdeğer olma merakı ve bunun getirdiği ikiyüzlülük, toplumsal durumlardan ve bireysel koşullardan aptalcasına memnuniyet, cinsel konularda yapay çekingenlik ve sevgisiz evliliklerin saygıdeğer bulunması, para/madde severlik ve alt sınıfların değersiz bulunması, plansız gelişen sanayileşme ve haksızlıklarla dolu çalışma şartları, sanatın salt eğlence aracı olması şeklinde belirleniyor. İşte Carroll da Alice Harikalar Diyarında’da eğitim sisteminden, otoriteye, bilimden sanata döneminin başlıca çelişkilerini ve değişen koşullara uyum sağlama sancılarını ironik bir dille eleştiriyor. Bilimsel ilerlemeyi destekleyen genel politikaya karşın, sorgulama ve eleştirel düşünmeye yönelik temkinli duruş, kitabın dokuzuncu bölümünde Alice ve Düşes arasında geçen şu diyalogla vücut buluyor: “Düşünmeye hiç mi hakkım yok,” dedi Alice, sert bir şekilde, artık canı birazcık sıkılmaya başlamıştı. “Domuzların uçmaya ne kadar hakkı varsa,” dedi Düşes.

Alice yalnızca, düşünen, sorgulayan, merak eden zihni temsil etmiyor. Aynı zamanda, otoriteye itaati de sorguluyor, çocuk saflığı gibi görünen parlak bir zihin ve doğal bir eşitlik anlayışıyla… Örneğin, kraliçenin geçeceği bir tören alanında herkesin yerlere kadar eğilip, kraliçeyi selamlamasını ve “saygıdan” böylece kalarak töreni izleyememesini saçma buluyor Alice: “Herkes izleyemeyecekse bu kadar hazırlık neden yapılmış ki?”

Carroll’un Alice Harikalar Diyarında’dan yedi yıl sonra yazdığı Aynadan İçeri adlı kitabında ise, yazarın mantıkçı ve matematikçi yönünün biraz daha ön plana çıktığını görürüz. Kitabın başlangıç bölümünde bir satranç tahtası ve oyunun (!) bileşenlerinin olduğu olağan dışı bir dünya okuyucuya sunulur. Burada olup biten her şey, adeta bir satranç oyunu gibi kurgulanır. Diğer bir deyişle; buradaki dünya, bir satranç masası üzerinde konumlanmış gibidir. Kitabın her bölümü, Alice’in satranç tahtası üzerindeki hamlelerini anlatmaktadır.

Alice Harikalar Diyarında masal mı, yoksa bir tür kara mizah örneği mi? Tüm bunların ışığında değerlendirildiğinde, Alice Harikalar Diyarında ve Aynadan İçeri kitaplarını tek başına masal kitabı olarak görebilmek mümkün olmuyor. Tam da masalların olağandışılığına sığınıp gerçekliğe kısa bir ara vermek istediğim bir anda, Alice’in ardından atladığım tavşan deliğinin beni böylesi bir toplumsal eleştiri ve dönem değerlendirmesinin tam ortasına bırakacağını bilmiyordum. Kitaptaki her karakterin, döneme ait çelişkili bir durumu ya da saçma bulunan bir ögeyi temsil ettiğini gördüğünüzde, yazarın yaşadığı döneme ilişkin eleştirel saptamalarıyla da karşılaşmış oluyorsunuz. Aslına bakılırsa bu saptamalar yalnızca Viktorya Dönemi özelliklerini yansıtmakla kalmıyor. Belki de Alice’i yeniden okumanın en keyifli ve ilginç yanı, bugünün toplumsal dinamiklerinde de tıpkı Alice’in yaşadıklarına benzer şaşkınlık verici unsurların bulunuyor olmasıdır. Ceketinin cebinden çıkardığı köstekli saatine bakarak telaşla koşan tavşanı düşünün, tanıdık geliyor mu?

Kitabın sonunda Alice, gerçeklikten mi uyanıyor yoksa gerçekliğe mi uyanıyor? Kim bilir, belki bir kez daha koşmak gerek Alice’in ardı sıra… Tavşan deliğinden aşağıya doğru yola çıkıp, aynadan içeri geçerek alışılmışın farklı yüzleriyle karşılaşmak gerek belki… Ne dersiniz?

ALİCE HARİKALAR DİYARINDA ve AYNADAN İÇERİ, Lewis Carroll, Çev.: Kıymet Erzincan Kına, İthaki Yayınları, Mart 2010

Read More